文|章鱼哥

编辑|比奇堡

基础教育课程改革强调课堂教学中“教”与“学”的关系，目的在于提示教育工作者重视学生“学”的主要角色。

对不同学段的学生给予关注，联系学生实际情况，做到因材施教。

满足学生知识需求的同时，培养学生在学习过程中的积极性和主动性，提高学生自主获取知识和解决实际问题的能力。

主动求学意味着初中生成为自己的教育者，自主学习而不是机械学习、被动学习。

因此，如何切实有效地提高初中生的学习自主性，培养建设学习型社会的合格接班人，是研究者和教育界不可忽视的重点关注方向。

从个体发展角度看，初中阶段是学生认知、自我评价和自我控制能力的高速发展时期，是培养自主性和创造性、习惯养成以及人格塑造的黄金阶段。

初中生学习自主性不仅影响学习行为、过程及结果。

在人格和思想独立性的发展中也发挥着重要作用，教育者应结合学生实际需求和发展水平，积极引导，促进学生自主性和创造性的快速发展。

对初中生学习自主性进行研究，在促进初中生个体发展和实现教育改革目标等方面具有重要的现实意义。

学习自主性影响教学效果最早在Holec英语教学过程中被发现。

人类需要通过学习获取经验和知识来适应生存环境，对于任何学派或领域而言，学习自主性都是一个经久不衰的研究课题。

学习自主性是表现在多个自主性学习环节中的个人特征，也有人认为学习自主性是个体的一种学习能力。

建构主义理论提出，学习自主性驱动个体主动将新旧知识和个人经验结合在一起，丰富和完善自身知识体系，是学习自主性的理论基础之一。

在前人研究基础上进一步考察初中生学习自主性的影响因素，为学校和教师制定有效的教育培养计划提供理论依据，具有重要的理论意义。

Schunk和Zimmerman最早从动机、时间、方法、行为表现、环境和社会性六个维度提出系统的研究框架，并将学习自主性的行为表现划分为计划、行为或意志控制及反思三个阶段。

Zimmerman认为学习自主性受到教师、同学、榜样等社会环境因素的影响。

即学习自主性实际上并不是绝对独立的，在物质环境方面，良好的学习环境能够减少无关因素对学习者学习过程的干扰作用，有利于学习者自主地学习。

从学生自身角度研究学习自主性的相关研究表明，心理控制源作为一种与行为密切相关的泛化性期待，影响初中生的学习行为，与学习自主性显著负向相关。

外控型学生的学习自主性水平较低，前者对后者具有负向预测作用，外控型学生通常将失败原因归结于外部因素，缺乏处理并解决问题的信心。

表现出积极性不高，主动性不强的特征，比内控型学生更容易受外界刺激的影响；自我效能感也是影响学生学习自主性的关键内部因素之一。

不同的个体面对不同的学习任务或目标，对学习时间资源的分配和学习计划的制定也不尽相同。

时间管理倾向作为一种稳定的人格特征影响学生的学习行为，时间管理倾向得分越高的学生学习自主性越强。

综上所述，研究基于学习自主性研究框架和前人研究结果，考察影响初中生学习自主性的重要因素。

从初中生自身角度出发，研究心理控制源与学习自主性的关系，并结合初中生在学习上的自我效能感和时间管理方面的倾向性分析四者的作用方式。

依据量化的研究结果，以团辅的形式进行心理干预，提高学生学习自主性。

以期在丰富现有学习自主性理论的同时，验证团辅干预的有效性，为培养学习自主性的实际教学活动或心理辅导提供借鉴方案和理论依据。

一、理论基础

心理控制源的概念和界定

归因理论指出，个体对行为结果的归因影响行为的产生与发展，不同的归因方式对个体生理和心理的发展有着不同的影响。

心理控制源的概念源自个体归因倾向理论，指人们对行为或事件结果的一般性看法，适用于各种事件和情境，分为内控型和外控型两种类型。

内控型个体往往将事件或行为的结果归因为内部原因，倾向以积极主动的态度去面对学习生活事件。

而外控型个体总是将事件或行为的结果归因为外部环境因素，认为事情不是自己能控制的，整体偏消极被动，受外在因素的影响程度较深，极端的外控性归因不利于个人的发展。

Levenson认为，外控性又可以细化为有势力的他人和机遇，有势力的他人一般指代个体把事件结果归因于受到权威者的影响。

机遇则是指个体将事件原因结果归因于机会、运气等不可控因素。

心理控制源与个体行为模式密切相关，个体自身与外部环境的交互作用会引发不同的行为和事件结果。

个体会对结果或行为本身进行归因，在这一过程中选择内外部原因的倾向性体现出个体属于内控型还是外控型。

心理控制源的测量工具

研究对国内外心理控制源测量工具进行查阅发现，国外对心理控制源进行的测量研究更早，国内心理控制源测量工具较少，现有研究更多的采用国内学者修订版量表。

研究整理了一般心理控制源测量工具：I—E量表和IPC量表以及儿童心理学领域的MMCPC量表，具体如下。

内—外心理控制源量表

Rotter在其控制点理论的基础上编制了该量表，用于测评个体的心理控制源。共有29个题目，23个正式题，6个无关题。

每道题均由内控性和外控性的陈述构成，二者之中选其一，每选择一外控性选项计1分，分数低的个体为内控型。

内控性、有势力的他人和机遇量表

该量表是由Levenson编制的，将心理控制源分为3个维度，即内控性、权威人士以及机会。内控性指个体将事件或行为结果归因为能力等自身因素的程度。

权威人士是指个体认为事件或行为结果受权威人士的影响程度；机会则指代个体归因偏向运气、机遇等因素的程度。

儿童控制知觉多维度测查表

该量表由Connell编制，主要用于测评儿童群体对事件和行为结果的归因方式。量表题目内容来源于三个维度，分别是自身原因、有势力的他人以及其他因素。

一千三百多名美国中小学生参加了该量表的建立、标准化及效度检测研究，信效度均在可接受范围内。

研究对心理控制源概念的界定基于罗特的归因倾向理论，因此选用罗特的内—外心理控制源量表作为研究中初中生心理控制源的测量工具。

时间管理倾向的概念

个体对拥有的时间资源进行合理规划和有效使用的能力称为时间管理。

国外管理学领域关注个体的时间管理能力较早，旨在提高员工工作效率和企业效益。心理学领域对时间管理相关的研究在20世纪后期逐渐兴起。

Britton和Glynn提出了时间管理的理论模型，是时间管理在心理学领域较早的研究理论。

该模型以信息加工理论为基础，将个体对时间的管理比作计算机的信息加工过程。

黄希庭等人在国外已有研究基础上首次提出了时间管理倾向，即在时间管理上的倾向性，一种表现个体时间规划管理特征的人格特质。

另外，他们还提出了三个维度的时间管理理论模型。时间管理倾向是稳定的多维度个人特质，包括心理和行为方面的时间管理和运用，又涉及个体对时间的态度和认知。

黄希庭等人认为时间管理倾向既具有一定稳定性，又有一定的动力性，包含个体对时间的控制感、监控感以及效能感，个体的时间管理倾向不同，有自己特定的表现程度和水平。

综上所述，研究认为时间管理倾向是能够提供动力并表现时间运用和管理特征的人格特质。

反映了个体对时间的感知程度和规划、运用水平，在个体日常学习、生活等方面都有所体现，具有重要的研究意义。

时间管理倾向的测量工具

青少年时间管理倾向量表

该量表由黄希庭等人编制，从时间价值感、监控感、效能感三个维度测量时间管理倾向，其中价值感从社会和个人两种取向进行测评，效能感包括管理效能和行为效能感两种。

监控感包括目标设置、计划安排、先后级别、时间分配和反馈程度几个方面。

时间管理倾向量表

艾平在国外早期研究基础上，考虑了社会文化环境因素和国内职业人士的特征，研究并开发了此量表，用于成年职业人士时间管理倾向的测评。

时间的认知、目标与计划、优先级别、自我监控、拖延程度和混乱程度为主要测量方面，共40道测题，该量表具有较好的信效度。

二、初中生学业自我效能感和时间管理倾向的链式中介作用

学习自主性理论认为，个体在内部动力的驱动下，会通过选择一定的学习方法，计划和管理时间等方式，产生自主性的学习行为。

这一过程同时受到学习资源、环境等物质环境因素和榜样示范作用等社会环境因素的影响。

研究目的在于验证初中生心理控制源是否会通过影响学业自我效能感和时间管理倾向对学习自主性产生影响。

初中生学业自我效能感和时间管理倾向在心理控制源与学习自主性之间起链式中介作用。

这表明，心理控制源一方面能通过学业自我效能感和时间管理倾向单独中介作用来预测学习自主性，还可通过学业自我效能感和时间管理倾向的链式中介作用共同影响学习自主性。

Zimmerman在学习自主性理论框架中指出，动机、方法、时间、行为表现、环境和社会性等因素均会影响个体的学习自主性。

研究结果验证了初中生学习自主性会受动机和时间因素的影响。

因此，心理控制源会通过影响学业自我效能感和时间管理倾向，进而影响学习自主性。

具体表现在初中生心理控制源得分越低，内控性越强，倾向将学习行为结果归因为自身努力程度等可掌控的因素，往往会通过设立学习目标并选择合适的学习方法等方式。

学业自我效能感高的初中生，在既定学习时间内完成各项学习要求的自信心较高，可能对学习时间的分配和利用有更高的自我要求。

时间价值感和效能感较好，时间监控感高的初中生能够通过自我监控和反馈及时做出调节和控制行为，将生活和学习安排的井然有序。

利于产生良好的学习心态，这种积极的体验感会推动学生主动地完成学习任务，促进学习主动性的提高。

在开展初中生学习自主性的教育工作中，我们应加强对初中生心理控制源、学业自我效能感的培养，提升个体在学习行为活动中的自信心，增强学习动机。

同时，还应培养初中生的时间管理能力，指导学生依据学业任务制定长期计划或短期计划，将既定的时间资源进行合理分配，实现高效学习的目标。

此外，我们应通过增加校园文化活动或增加课堂趣味性等方式，激发初中生的学习兴趣，提高其学习积极性和主动性。

三、学业自我效能感团辅干预作用

学习自主性理论认为，通过增强学生的自我效能感来激发个体内在学习动机，是提高学生学习自主性的系统方法之一。

研究使用自编方案对干预组进行八次团体心理辅导，对学生的学业自我效能感进行有效干预，为提高学生学习自主性的问题提供有效的解决方向和途径。

研究通过团体心理辅导的形式对学业自我效能感进行干预，通过开展主题活动和表演情景剧等多样化的活动形式，倡导成员之间积极地交流讨论。

并运用行为训练等技术，正确引导成员们在安全的活动氛围中进行学习，保证干预的效果。

研究的团体心理辅导方案在自我效能感理论、学习自主性理论以及前人研究基础上，以初中生学业自我效能感为切入点。

其中“夸夸镜中人”完善自我认识，提高自信心；“成功大爆炸”体验成功经验，提高学业自我效能感；“榜样的力量”“非你莫属”为学生提供替代性经验。

“困难我不怕”进行言语说服，采用科学的学习方法，帮助学生制定合理的学习目标，提高学业自我效能感。

“什么是归因”教会学生对学习结果进行合理地分析，及时调整学习目标，寻找学习策略来提高学业成绩；“做情绪的主人”讲解情绪的产生过程，强调消极情绪对学习的负面影响。

干预结果表明，干预后学生的学业自我效能感和学习自主性都有了显著提高。

干预组的初中生提升了完成学习任务的自信心，学习行为的自我效能感也有了显著提高，认为自己有能力通过进行某些学习行为来达到预期学习目标。

在团体心理辅导干预过程中，提升了学生的自我认识，进行了归因和情绪调节训练，提高了学业自我效能感。

帮助学生以更加积极的情绪和情感状态来设置学习目标、寻找学习方法，学习自主性有了明显提升。

此外，干预组的时间管理倾向仅在时间价值感维度上产生了较为显著的差异，在时间效能感和时间监控感的差异不显著。

推测产生这一结果的原因主要有三个方面。

一是学生受既往学习成败经历或其他事件的影响，对自身的时间管理能力形成了稳定的认知。

采用团体心理辅导进行心理干预会受到时间限制，仅在时间价值方面对初中生产生了影响，即对时间价值产生了更深的理解和认识，但时间管理倾向和能力在短期内难以发生改变。

二是本次团体心理辅导以自我认知、归因训练、情绪调节、成功体验、替代性经验等为重点提升学业自我效能感的重点，在时间管理能力培养方面的内容涉及较少。

三是考虑在学业自我效能感与时间管理倾向之间，可能还存在其他因素的影响，需要从其他角度或采用其他方法进一步研究二者的关系。

由此可见，依据初中生的发展情况和需求，开展提高学业自我效能感的团体心理辅导具有现实意义。

教师应关注学生的心理特点，展开有针对性的干预，挖掘个体潜能，提高学生学业自我效能感，帮助学生克服考试焦虑等问题。

培养初中生学习自主性，使其学会自主地制定学习目标，合理分配学习时间，采用科学的学习方法提高学业成绩，并进一步推动学生实现全面发展。